Velká iluze českého školství

Příští rok tomu bude dvacet let od pádu komunistického totalitního režimu. Je to doba stejně dlouhá jako trvání první československé republiky. Snaha srovnávat vývoj vzdělanosti a školství v období 1918-1938 a 1989-2009 by nevedla k ničemu, protože všechny komponenty života, které jej ovlivňují, jsou nesrovnatelně odlišné - stav vědy, technika, společenská skladba, politická a ekonomická situace či etický rámec. Na druhé straně ovšem shoda v délce trvání zmíněných údobí nutí k zamyšlení. Dvacet let je dobou, za kterou se společnost posune o celou jednu generaci, což znamená, že od Listopadu vyrostla nová generace, která vstupuje do plně aktivního života. Jak tato generace opravdu vypadá, je obrazem toho, co jsme (ne)udělali. Otázkou je rovněž to, čemu jsme napomohli a čemu jsme nezabránili.

Takto položená otázka je ostatně spravedlivější, protože stav vzdělanosti a školství v žádném případě není jen dílem pedagogů. Hrají jistě roli významnou, ale ostatní vektory celkového pohybu jsou podstatně silnější. Mám na mysli roli rodičů, celkový vývoj dospělé části společnosti, vlivy ekonomické a překotný vývoj technologií. Jenže čím větší bude blížící se krize, tím více se bude svalovat vina na učitele. Rodiče, politici, ekonomové a většina dospělých odmítnou svůj díl odpovědnosti. Naše společnost jako celek se k otázkám výchovy a vzdělávání staví nezodpovědně a sebezáhubně. Jako učitelé, to jest vychovatelé a vzdělavatelé, měli bychom posoudit svou míru chyb a upozornit na chyby ostatních.

Celá historie posledního dvacetiletí začíná stavem našeho školství před listopadem 1989. Komunistické školství sice trpělo hrůznou ideologizací, třídním přístupem a rovnostářským nesmyslem, bylo ovšem profesionálně dosti dobré a přinášelo i dobré výsledky. To platí zvláště pro první polovinu totalitní éry, kdy v našem školství pracovala převaha pedagogů vychovaných v době první republiky.

Revoluční nadšení, jak jinak, vyzvedlo názor, že vše, co se dělo v předchozí době, bylo naprosto špatné. Tak například proporcionalita předlistopadového školství byla vcelku správná. Co bylo ničivé, byl třídní a stranický klíč přijímacích řízení. Nadané děti nepřátel na učňák, neschopné děti stranických činitelů na vysoké školy. Výsledek revolučních změn vedl k tomu, že máme co dočinění s předimenzovaným vysokým školstvím, inflací gymnázií a (tichou cestou zavedenou) jednotnou školou až do maturity, základním školstvím stlačovaným na úroveň odkladových škol a kritickým nedostatkem učňovského školství, kam přicházejí žáci, s nimiž lze těžko čeho docílit. Sociální a ekonomické důsledky se už začínají ohlašovat.

Dalším výsledkem revolučního nadšení je, že byly otřeseny a odstraněny mnohé zcela nadčasové principy školství a výchovy, které s komunistickým režimem neměly nic společného, leda to, že trvaly a byly ideologicky zneužívány. Liberalizace, která byla zpočátku neuvážená, se stala bezbřehou. Tím vznikly rozsáhlé škody. Možná ještě větší škody pak vznikly tím, že jsme nekriticky přejímali vzory ze Západu a nebyli schopni vidět, že se nadšeně ženeme do něčeho, co se neosvědčilo a od čeho právě na západ od našich hranic pracně ustupují.

Zdá se nepochopitelné, jak je možné, že se národ s takovou pedagogickou tradicí může jednou bezhlavě přiklonit k Makarenkovi, podruhé k technologiím behavioristů a vůbec se nezamyslet. Tlak hrubé moci v případě prvém a finanční moci v případě druhém byl větší než pevnost lidí. Jistě, učitelé jsou státními zaměstnanci. Jejich submisivita ovšem hraničí se zbabělostí a bezpáteřností. Nedostatek lidské a stavovské důstojnosti učitelstva je vážným problémem společnosti a má staletí dlouhé kořeny. Nikoho nepranýřuji, ale konstatuji: školy naplněné zbabělci, kteří se zajímají nejprve - a často jedině - o svůj plat, nemohou nikoho vychovat v pevného, pravdivého člověka. Rodiče trvale podrývající autoritu učitelů obecně i konkrétně nemohou očekávat, že učitelé něco zvládnou.

Tři poznámky

Než přistoupím k popisu dnešní situace, musím udělat tři zásadní poznámky. Zaprvé, vím, že vždy je možno upozornit na výjimky, říci, že jsou i dobří učitelé, školy, studenti atd. Ano, jsou, zůstávají ale právě a jen výjimkami, byť jich dokonce může být i mírná většina. Nikterak tak tedy nelze smést ze stolu, že celkový stav dobrý není. Argumentace, při níž se odmítne problém poukazem na protipříklad, je v podobných debatách nejen logicky a věcně, ale především morálně vadná. Když se hospodyni připálí hrnec s rýží, je masivní většina zrn nespálená. Ovšem spálenou rýži každý pozná - všecko smrdí.

Druhá poznámka se týká publikovaných rozborů a statistik. Jejich omezená kvalita mívá své příčiny v použitých statistických metodách a především v přípravě a interpretaci. Já sám se opírám o dlouhodobé přímé pozorování, jež o skutečném stavu věcí často říká mnohem víc. Žijeme v dosti zvláštním teroru anket a průzkumů. Jenže to, jak určitý vzorek lidí něco vnímá, říká jen to, co si oni lidé myslí. Nevzejde z toho žádné pravdivé zjištění o skutečnosti. To, že 60ekne nic o včerejším počasí. Potřebujeme vědět, kolik bylo stupňů, jaký byl vítr, jaká byla oblačnost, tlak a srážky. To jsou věcné a důležité skutečnosti - říká se jim fakta -, s nimiž musíme pracovat.

Třetím upozorněním je, že nebudu vyzdvihovat a občas ani zmiňovat kladné stránky. Dělám to nikoli proto, že bych propadl dnes velmi rozšířenému nešvaru všechno zpochybnit a pošpinit, ale proto, že je všichni známe; stinné stránky buďto dostatečně neznáme, nebo - což je horší - nechceme vidět.

Výchova a kázeň

Zajímavým a pro mne alarmujícím jevem je zájem o předmět etická výchova. Má zavádějící název - o etiku v něm příliš nejde. Je to nácvik prosociálního jednání. Jako takový je potřebný a přínosný. Jenže odhaluje fakt, že prosociální vlastnosti dětí a mládeže jsou v takovém stavu, že takovýto předmět vůbec musí vzniknout. Zde leží vina na výchově v rodině a na běžném chování společnosti. Zmíněný předmět je jen zoufalou obranou. Děti přicházejí do školy i do předškolních zařízení nejenom nevychované, nepřipravené, bez zcela elementárních návyků, ale dokonce zkažené. Případy, kdy dítě diskutuje s učitelem, to jest hádá se s ním, ale neumí se obléct a často si ještě ve škole neumí utřít zadek, jsou docela běžné. Že se děti ve zvláštním školním předmětu učí děkovat, o něco požádat, omluvit se a zdravit, stojí za zamyšlení.

Výchova, která je neoddělitelnou součástí práce učitelů, je dnes omezena, ne-li vyloučena. Učitelé nemají v ruce nic, co by mohlo zjednat klid a kázeň. Nemají oporu v zákonných pravidlech. Vše hovoří pro žáka a jeho svobodu, popř. pro rodiče. Dojde-li ke sporu, neodváží se ředitel postavit za své kolegy. Jednou proto, že rodiče školu sponzorují, podruhé proto, že mají vlivné postavení, potřetí proto, že jsou ochotni spor medializovat. Drzé, násilnické dítě nelze vyloučit, i když rozvrací celou školu. Učitel se nesmí dítěte dotknout, něco mu vytknout, dát mu špatnou známku, protože to je ponižování, nesmí se na ně ani vážně a přísně podívat. Listina základních práv a svobod a Úmluva o právech dítěte při sofistikovaném právním výkladu (což je dnes na denním pořádku) vyučovací proces fakticky znemožňují. Našemu dítěti nebudete nutit nějaké vědomosti! Má právo na svůj názor.

Žákům je třeba vyhovět a pochopit jejich individualitu. Má-li právě potřebu se trochu proběhnout, má-li potřebu jít si na zahradu zakouřit, nemá-li potřebu zrovna teď psát diktát. Učitel může být kdykoli obviněn, že šikanuje. Nesmí se bránit, je-li napaden. Kopne-li žák učitelku, nesmí ho uhodit. Po incidentu se naopak musí mít na pozoru, aby mu nedala špatnou známku, protože by šlo o podjaté hodnocení. Nikdo se neptá, jak se v budoucnu zapojí do pracovního procesu dítě, které nehodlá respektovat (a nerespektuje) členění výuky na hodiny a přestávky. Zvonění je středověký nesmysl a nemá ve škole co dělat.
Trvám na tom, že škola je především určitý řád; pokud chybí, mění se škola v zábavné zařízení.

„Máš smůlu"

Nedostatek kázně se dramaticky projevuje na kvalitě jazykových projevů. Nesmyslné bláboly, rozpadlé věty, to, že žák píše pravý opak toho, co chce vyjádřit - vše je přijímáno. Kvalitní dopracování úloh není vyžadováno. Stačí, aby se ukázalo, že žák rámcově ví, jak určitý typ příkladu řešit. Obávám se, že z našich škol začnou vycházet neotřesitelně drzí lidé neschopní pořádné práce a bez schopnosti se dohodnout. Stále více se setkávám s lidmi, kteří jsou tak svobodní, tj. neukáznění, že se to projevuje chaotičností jejich myšlení, neschopností cokoli domyslet. Stěžují si, že jsou neustále stíháni ranami nespravedlivého osudu. Jsou to lidé, kteří byli vždy chváleni. Jsou to žáci, kterým nikdy nikdo neřekl, že nic neumí, protože se neučí. Slyšeli vždy jen dobrý, výborný, skvělý, perfektní, wow! A jen někdy máš smůlu. Tato smůla ale není náhodná, jde o nutný důsledek drzé lenosti, bohorovnosti a nedotknutelnosti, jenž se po absolvování školy změní v rány osudu. V běžném životě se na rozdíl od škol nefouká a nerozdávají se utěšující dobrůtky.

Podobně jako Listina základních práv a svobod vznikla z dobrého a jasného důvodu, vznikl i pojem pozitivní myšlení. „Positive thinking" se zrodilo z tvrdých zkušeností generací, které vytvořily Spojené státy americké. Životu se nesmí uhýbat, člověk se nesmí vzdát a vždy mu musí čelit. Nemocný a starý člověk je hoden pomoci, ale ze všech svých sil má dělat, co ještě může. K tomu potřebuje ono pozitivní, odhodlané myšlení - a v tom je třeba jej povzbudit. Kult positive thinking nás ovšem dovedl ke karikatuře původní myšlenky. Chválíme a přijímáme všechno, spokojíme se s čímkoli, protože je snadnější na žáky vlastně nemít žádné požadavky. Pokud je učitel má, nastanou spory. Je obviněn, že děti šikanuje a podrývá jejich sebevědomí. Vyklidit pole je rozhodně snadnější.

Nezpochybňovaný internet plný chyb

Další problém vidím v tom, že se stále honosíme, jak děti učíme myslet, pečujeme o jejich kreativitu a díváme se svrchu na každého, kdo by po nich chtěl nějaké vědomosti. Ty nejsou zapotřebí, protože si je žák dovede najít na internetu. Debaty a úvahy, kolik vědomostí mají žáci mít, probíhají už celá desetiletí, možná staletí. V různých vlnách a dobách se na ně klade odlišný důraz. Dnes se ovšem, kvůli lenosti a ve snaze vyloučit cokoli pracného a málo příjemného, došlo ad absurdum. Předně si myslím, že bez potřebného množství vědomostí člověk nemůže dost dobře přemýšlet, protože nemá o čem a novou informaci nemá kam zařadit a s čím srovnat. Představa, že si úplný ignorant sedne do knihovny, tvořivě zapřemýšlí, vyhledá vše potřebné a napíše geniální studii, je lichá. Neví ani, co má dohledat. Když něco najde, nepozná, zda to k jeho tématu patří, popř. zda našel cennou informaci nebo úplnou pitomost. Výsledkem je, že se vychvalované eseje hemží nesmysly a chybami všeho druhu. Učitelé, nadšeni z toho, co všechno si žáci dovedou najít, když brouzdají po internetu, by si měli dát pozor, aby jim žáci neutonuli v bezbřehém salátu, který právě na internetu je.

Jistě jde o problém, který se časem vyřeší. Zatím ale řešen není a v oborech, kterým rozumím, zjišťuji, že je na internetu tolik chyb, že je svým způsobem bezcenný. Je to však božstvo, před kterým musíme mlčet a pokleknout. Argument, že žák má něco z internetu, je vážnější než učitelovo správné tvrzení, že je to špatně. Jako bohemista například zjišťuji, že mladí lidé neumí skloňovat zájmeno „já". Opravný program, kterým se zbavují chyb z neznalosti, je totiž zatím vytvořen jen pro jednotlivá slova a nepracuje ani s nejbližším kontextem. Protože tvary „mne", „mě" a „mně" všechny existují, program nesignalizuje chybu při jejich záměně. Viděl jsem text, internetově opravený, kde byly tvary „pannen".

Dalším nebezpečím, které vzniká odstraněním jakéhokoli memorování (násobilka, básničky, vyjmenovaná slova, vzorečky atd.), je atrofie paměti a posléze zánik paměti vůbec. Představa, že naše školy budou opouštět dvacetiletí lidé s viditelnými rysy Alzheimerovy choroby a odkázaní na přístroje, není hezká. Jejich myšlení bude totiž doslova na baterky.

Problém upadající rozumnosti a těžký pokles kvality myšlení je zastírán jednak dostatečným počtem mimořádných výkonů a hlavně triumfálním postupem vědy. V celku však zvláště evropská společnost degeneruje, což je ještě podepřeno nechutí inteligence k potřebné reprodukci. Každý demograf poctivě přizná, že Evropa stárne a blbne.

Eseje

Zmínil jsem se již o esejích. Nesdílím nadšení, které okolo nich panuje. Předně bych poznamenal, že nejde o eseje. Jde o kvaziodborné studie, delší úvahy, popř. o jakoukoli slohovou práci. Žákům jsou bez předchozího uvedení do problému zadána témata zcela překračující jejich možnosti. Svými známými jsem byl žádán, abych pro jejich děti na třetím, ale i druhém stupni vypracoval „eseje" se zadáním a v rozsahu vysokoškolské seminární práce či bakalářské nebo magisterské diplomky. Rodiče se této pitomosti nevzepřou, ale shánějí pomoc pro své dítě. K čemu to vede? Žák něco sám slátá, resp. opíše z internetu, nebo mu práci napíše někdo, kdo to zvládne. Nejčastěji se eseje kupují od starších spolužáků a přeformátují na počítači. Žák, který chce přistoupit k úkolu poctivě, je deprimován a občas se zhroutí. Učitel, který ve dvou nebo více třídách zadá práci, která má mít 15-20 stran (přílohy se nepočítají), není s to práce opravit. Většinou je ani nepřečte. Spokojí se s několika škrty sem tam po textu. Nikdy nikomu práci nevrátí. Ti, kteří se snažili, pochopí, že se snažit nemusejí a nemají. Ti, kteří se nesnažili, jsou ujištěni, že jejich výkon postačuje. Tomu říkám kazit mládež.

Nedávno jsem redigoval knihu mladého kolegy, který má magisterský titul. Když jsem mu rozebral první, kratičkou kapitolu, rozplakal se. Seděl proti mně sedmadvacetiletý habán, mladý pan magistr, a plakal jako Marcelka, která v druhé obecné dostala první trojku. Přečetl jsem dost veleúspěšných prací. Ani jednu bych ovšem neklasifikoval lépe než jako sotva dostatečnou. Jak jsou jejich autoři vzděláni? Jak jsou připraveni na život, kde existují neúspěchy a bývá žádána určitá kvalita práce?

Diskuse, debaty a tlachy

Na našich základních školách se hojně debatuje, neustále a o všem. Vzpomínám si, že G. B. Shaw jednou řekl, že debata vždycky nabude na dynamice, když alespoň jeden zúčastněný o věci vůbec nic neví. Vzpomínám si také, jak mi jeden učitel výchovy k občanství na druhém stupni s chloubou řekl, že je úžasné, na co děti nepřijdou. „Představte si, že už sedmou hodinu v sedmé třídě debatujeme o tom, co je to duše. Já vždycky přivedu někoho, kdo k tomu má blízko, a je debata, třeba různé faráře nebo psychiatra." Doporučil jsem mu, aby na osmou hodinu pozval někoho z opravny pneumatik, že tam o duších taky hodně vědí, a udělal jsem si nepřítele na doživotí. Tento debatní klenot však nijak nevybočuje ze standardu středoškolských debat. Je to nezávazné plácání, při kterém se hodnotí rychlá reakce, bulvární, povrchní záblesky a uvedení bizarních zajímavostí. Tak lze vychovat v lepším případě dobré povrchní společníky, v horším pivní filozofy.

Právo na vzdělávání vs. právo na vzdělání

Naše společnost by se měla jako celek zamyslet nad problémem rovnostářství v oblasti školství. Rozdíl mezi právem na vzdělávání a právem na vzdělání mnoha lidem uniká. Na prvé mají opravdu všichni právo. Pro společnost i pro určité kategorie žáků je přínosné, když je jim věnováno zvláštní a dlouhé vzdělávání. To druhé nelze nikomu zaručit, protože není-li potřebně nadaný anebo nemá-li dostatečný zájem, nikdo mu vzdělanost nevdechne.

Rovnostářstvím je nesena i nechuť ke klasifikaci a snaha vystačit si se slovním hodnocením. Jenomže slabší nebo pohodlní jedinci se musí včas dozvědět, že jejich výkon je ve srovnání s jinými slabý. Že to nic neubírá na jejich důstojnosti člověka a člena společenství, je druhá věc. Když jsem se setkal s tím, že v recitační soutěži získal druhé místo koktavý žák, uvědomil jsem si celou hrůzu nevěcné empatie. Co to udělalo se třetím v pořadí? A se čtvrtým, který nepostoupil do vyššího kola?

Terciární sektor

Za dezolátní považuji stav našeho vysokoškolského sektoru. Chápu, že vývoj dospěl k tomu, že lidé, aby se plnohodnotně zapojili do aktivního života, po maturitě většinou ještě potřebují další specializované vzdělávání. Jde ovšem o novou vrstvu v pyramidě vzdělání, která přibyla mezi střední školu a univerzity. To, že daná věc není jasně artikulována, působí mnoho zla. Projevuje se to i v mezistátním hodnocení, protože nejasné pojetí vede k tomu, že jsou kupříkladu mezi univerzity počítány velmi odlišné školy. Statistiky dlouho uváděly, že USA nebo SRN mají daleko vyšší procento populace na vysokých školách než my. Jenže do jejich počtů jsou v USA zahrnuty všechny colleges, jež odpovídají naší septimě, oktávě a ještě roku navíc. V SRN se do zmíněného počtu zahrnují studenti všech pomaturitních škol, např. školy kosmetiky domácích zvířat.

Horší ovšem je, že porevoluční nechuť k nástavbovému školství, pomalý růst počtu vyšších odborných škol a vše­obecná touha po akademických titulech způsobily takovou extenzi univerzit, že to vyvolalo propad jejich úrovně. Všichni politici jsou nadšeni, kolik máme vysokoškolských studentů a absolventů. Mnozí volají po tom, aby jich bylo ještě víc. Babičky a dědové se radují na promocích. Vzdělanost však trpí a upadá.

Univerzity, které se honosí tím, že vychovávají elitu; vychovávají ji však jen okrajově, pokud vůbec, a vždy až v postgra­duálním studiu. Elitou nemůže být 28 nebo 35řadých je tak 6 %. Univerzity, které přijímají víc než 12-14ě stávají školami pro vyšší průměr - a ten stále klesá.

Spolu s tím vzniká inflace univerzitních učitelů udivených, že jejich společenská prestiž už není jako kdysi. Jde o nutný důsledek extenze. Na konci první republiky bylo percen­tuálně zhruba tolik lidí s maturitou, kolik jich dneska máme s magisterským titulem. Kdyby se spočetli dnešní univerzitní profesoři a prvorepublikoví gymnaziální profesoři, kteří měli doktorát, šlo by o vyrovnané počty. Na přelidněných univerzitách se poflakují mladí lidé, kteří neměli odmaturovat, a žijí v líbezné symbióze s línými a nezodpovědnými učiteli, kteří ve svém druhém zaměstnání vydělávají peníze. Občas se sejdou, pohovoří a vzájemně si vyhoví. Toto stále nákladnější monstrum společnost platí a musí se pak starat o neuplatnitelné lidi s akademickým titulem. Zavedení školného, popř. numerus clausus jsou politicky neprůchodné.

Přes veškeré ujišťování zůstávám skeptický k názoru, že scientometrické metody vedou k rozvoji vědy. Pozoruji téměř pravý opak, alespoň v oborech, kterým rozumím. Potřeba množství publikací v kariérním postupu vede k tomu, že vyjde všechno. Počítá se počet, kritika se rozpadá - každý má právo na svůj názor. Ostatně úplná fantasmagorie, proti které se ozve vlna kritiky a která bude dlouho připomínána jako exemplární, přinese autorovi nárůst citačního indexu. Navíc se dostáváme do situace, že vysokoškolský učitel buďto učí, nebo se publikačně drží. Obojí stihnout nejde. Nakonec se nestíhá ani jedno.

Pedagogické fakulty

Otazník, který se mění ve vykřičník, visí rovněž nad pedagogickými fakultami. Myslím, že by jim prospělo, kdyby si uvědomily, co je jejich posláním, věnovaly se mu a přestaly si hrát na něco, čím nejsou. Výroky, že jsou vlastně univerzitami v univerzitách, že ve všech přednášených oborech mají touž úroveň jako specializované fakulty, jsou deklasující nesmysl.

Strašné na tom je, že svým nejvlastnějším a tak důležitým úkolem, jakým je příprava učitelů pro základní školství a především pro první stupeň, pedagogické fakulty téměř pohrdají a dostatečně se jím nezabývají. Učitelé přicházející dnes do škol jsou nesrovnatelně hůř připraveni, než byli absolventi starých učitelských ústavů, což byly školy střední.

Kamkoli vstoupím do školy, vždy slyším nářek, jak nepřipraveni do škol přicházejí absolventi pedagogických fakult. A to z obou stran, ze strany mladých, začínajících učitelů i ze strany jejich starších kolegů. Proč se nezeptáte, co od vás očekávají? Protože jste propadli velikášství a vytváříte sen o své důležitosti. Když se nadaný absolvent pedagogické fakulty uplatní jako historik, matematik, bohemista ve výzkumu ve svém oboru, je to jistě důvod k radosti. Ale podle toho nebudete souzeni. Hodnoceni, uznáni nebo zatracováni budete podle toho, jak budou vypadat stovky a tisíce učitelů, a to zvláště učitelů těch nejmenších dětí. Zdá-li se vám, že příprava těchto lidí vám nepřináší dost důstojnosti, takže ji musíte získat jinde, odpovídám: je to proto, že svůj základní úkol nezvládáte a přitom na soutěž se specializovanými fakultami nemáte dost času, protože vás zdržují ti, kterými pohrdáte - nepříliš, resp. jinak nadaní studenti, kteří však mají kantorskou jiskru a mají rádi děti. Pravidelně uděláte všechno, abyste tyto vlastnosti zničili.

Pedagogická věda

Tím se dostáváme k dalšímu bolavému místu. Je jím pedagogická věda. Je třeba trochu poodstoupit, přestat hájit sami sebe a věcně posoudit, co se stalo. Pedagogická věda, jak je dnes provozována, je celosvětově v těžké krizi, neboť se rozbíhá ve třech proudech.

Jedním z nich je mrtvý proud, v němž se pedagogická věda změnila v terminografii. V tomto proudu zahynuly už stovky kantorsky nadaných studentů. Druhým jsou technologické podniky, které produkují předvařené učební hodiny. Plíce nám nestačí, jak voláme po kreativitě učitelů, ale dodáváme jim instantní zmetky a degradujeme je na promítače kazet. Třetím, živým ramenem je pedagogická psychologie, která ovšem svým předmětem patří spíš k jiné disciplíně. Co tedy zbývá? Inu právě to, co je podstatné a naštěstí na některých katedrách dobře pěstované: promyšlená didaktika předmětů pevně opřená o školní praxi. Zvláště to druhé je rozhodující.

Dovolte mi, abych demonstroval, kam to u nás dotáhla pedagogická věda. Nedávno vznikl pedagogický výtvor, který získal platnost zákona. V Rámcových vzdělávacích programech se dočteme podobné věci jako např. „vzdělávací cíl je účel, záměr vzdělávání (výuky), směřování k určitému vzdělávacímu výstupu, případně přímo výsledek vzdělávání formulovaný v podobě dosahovaných kompetencí". Tam vede terminografický proud. Mezi cílové kompetence v závěru druhého stupně patří, že žák umí aktivně využívat osvojené poznatky při volbě partnera. Z této věty vyplývá, že naše patnáctileté děti žijí snad už v několikátém manželství. Napadlo mne ovšem, že totéž se dá zkoumat i při volence v tanečních nebo studováním promiskuity. Až sem vede odtrženost od školní praxe a od života vůbec.

Autoři se dobrali úsudku, že využití individuálních potencialit žáka znamená ve svých důsledcích snížení počtu selhávajících a zaostávajících, a došli k tomu, že je třeba zbavit žáky obavy ze školního neúspěchu poskytnutím delšího času ke zvládnutí učiva, přiznáním práva žáka na omyl a další. Ano, při takto pojatém vzdělávání nebudou žádní selhávající ani zaostávající. Budou pouze dva druhy úspěšných: jedni, kteří budou využívat práva na omyl a delší čas k osvojení učiva, a druzí, kteří těchto práv využívat nebudou muset. Přitom nejde o výjimky, tak vypadá celý onen dokument. Kdyby se společnost na chvíli vytrhla ze svého nezájmu a třeštění a jednala věcně, muselo by dojít k trojímu: odvolání ministra, okamžitému zrušení ústavu, který materiál připravil, a k právnímu postihu za poškození vzniklé promrháním nepředstavitelných obnosů, které to všechno stálo.

Podtrženo a sečteno

Vím, že mnoho věcí je z principu špatně a je obtížné se tomu postavit. V době pravidla hlásajícího, že peníze jdou za žákem, v době bulvarizace tisku, všeobecné povrchnosti a reklam je těžké vytvářet kvalitní, klidnou školu. O dobrých školách se v tisku psát nebude - nebudou mít úžasně atraktivní nabídku, naopak budou mít potíže, protože poctivou prací a péčí o žáky budou rodičům jen přidělávat starosti. Vím, že je to nerovný zápas. Ale pozor. Je to zápas o vlastní lidskou hodnotu, o čest a také o děti, které jsou bezbrannou kořistí všeobsáhlé lži, ve které vesele žijeme.

Autor je bohemista a lingvista. V letech 1992-1994 působil jako ministr školství.

Text je přepisem projevu předneseného 2. dubna 2008 při příležitosti zahájení ­Pedagogických dnů na Univerzitě Hradec Králové. Redakčně upraveno.